смысловая догадка начинает играть значительную роль на какой ступени

ruki derzhatsia liubov 141024 1280x720 Статьи

Смысловая догадка начинает играть значительную роль на какой ступени

2)Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Способ чтения на этой ступени ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

Определённую роль начинает играть смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. В процессе чтения наблюдается и повторение прочитанного слова. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. С помощью повторения ребёнок пытается объединить слоги в единое слово, узнать слово, соотнести его с определённым известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения часто объясняется стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Таким образом, на этой ступени ещё остаётся трудность синтеза, объединения длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Синтетический этап процесса формирования навыка чтения.

Этот этап является переходным от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этом этапе простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.

На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафразии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения и контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

Источник

» Этапы формирования навыков чтения

1665451 38550 Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения

1. ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКО-БУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

2. ПОСЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по струкруре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

3. СТАНОВЛЕНИЕ СИНТЕТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ЧТЕНИЯ.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

4. СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ.

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Источник

ДИСЛЕКСИЯ. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

0e88 00098467 491b1f44

Дислексия. Коррекционная работа по устранению семантической дислексии

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и деятельность.

Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблеме помощь.

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у УО детей. Дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств.

По психологической структуре чтение как бы противоположно письму. Если в письме субъект исходит из замысла, выражая содержание посредством буквенных знаков, то в чтении он от восприятия букв переходит к пониманию смысла.

В письме преобладает процесс анализа, в то время как в чтении процесс синтеза, но овладение и письмом и чтением осуществляется аналитико-синтетическим способом.

Процесс чтения обеспечивают следующие анализаторы:

Процесс чтения включает:

1. Восприятие графического образа слова.

2. Перевод графической формы в звуковую.

3. Понимание прочитанного.

Мозговая организация процесса чтения.

Психологическое строение процесса чтения характеризуется взаимодействием двух уровней:

Сенсомоторный уровень включает:

а) звукобуквенный анализ;

б) удержание полученной информации в оперативной памяти;

в) смысловые догадки, возникающие на основе полученной информации;

г) сличение возникающих гипотез с данным материалом.

Сенсомоторный уровень обеспечивает технику чтения, скорость, точность, объем восприятия.

Семантический уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации.

Учитывая сложность процесса чтения можно выделить целый ряд обеспечивающих его структур мозга.

При их поражении возникают грубые персеверации, нарушения переключения с одного элемента на другой.

Эта ступень охватывает весь добукварный и букварный периоды.

Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто его повторяет.

Те же особенности отмечаются и при чтении предложения. В процессе чтения смысловая догадка почти не используется. В этот период ребенок может путать буквы, сходные по начертанию.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Слог выступает как часть целого слова, в результате чего ребенок легко объединяет слоги в слова и короткие слова в предложения, т.е. может объединить и понять прочитанное. Но на этой ступени моменты зрительного восприятия разобщены с процессом осмысления значения слов, которые прочитал, т.е. осмысление находится в прямой зависимости от зрительного восприятия.

Особенностью чтения на 2-й ступени является повторение или причитывание, т.е. тот слог, который ребенок уже прочитал, может повторить несколько раз. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, а слова малознакомые трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах
предложения появляется смысловая догадка.

На этой ступени ученик может в целом воспринять целое слово, в результате эти слова перестают быть одиночками, т. к. они становятся членами предложения. Благодаря этому происходит целостный акт восприятия.

На этом этапе есть определенные трудности, которые мешают воспринять текст целиком. Из-за отсутствия читательского опыта ребенок не чувствует произведения в целом, т. к. он читает по предложениям. Благодаря соотнесению предложения с предложением происходит понимание. Эти особенности приводят ученика к угадыванию процесса чтения, чтобы облегчить этот процесс. Характеризуется так называемым угадывающим чтением. Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

Угадывание приводит к лексическим и грамматическим ошибкам: пропуски; замены слов; замены окончаний слов- нарушение согласования и т.д.

В результате получается разрыв между формой и содержанием и это отражается на осмыслении. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложение. Темп чтения возрастает.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача-понимание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадки определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Ошибки при чтении являются редкими, т.к. догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Последние фразы становятся автоматическими. Благодаря читательскому опыту уже по заглавию может чувствовать рассказ как целое, чувствовать его комбинацию. Здесь есть психология угадывания, но она другая. Пропуски, изменения, добавления происходят под влиянием смысла всей прочитанной части, и это не нарушает логику текста. Ошибки чтец замечает сам и самостоятельно их исправляет.

Темп чтения на этой ступени довольно быстрый. Но здесь есть свои особенности, недостатки чтения и связаны они с интонационной выразительностью.

Т.о. все эти ступени тесно взаимосвязаны: предшествующая готовит последующую ступень, а в предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.

В зависимости от этапа чтения могут иметь место различные ошибки, наблюдающиеся в процессе чтения:

* на аналитическом этапе (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, в нарушении слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), в искажении звуко-слоговой структуры слова, в нарушении понимания прочитанного.

На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, в основе которой лежит нарушение фонематического восприятия (I вариант) и фонематического анализа (II вариант).

* на этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в виде искажения трудных слов, словесных замен, агромматизмов, нарушение в понимании прочитанной фразы или текста.

* на этапе синтетического чтения у учащихся с дислексией наблюдаются замены слов, агромматизмы, нарушения понимания прочитанного. Чаще встречается агромматическая дислексия, обусловленная несформированностью синтаксических и морфологических обобщений.

1. Оптическая дислексия.

Она обусловлена: нарушение зрительного гнозиса (узнаванием). При этом отмечаются затруднения при восприятии и дифференциации объекта в усложненных условиях; нарушением оптико-пространственного гнозиса и праксиса; нарушением пространственных представлений.

2. Фонематическая дислексия.

В основе нарушения чтения лежит недостаточная сформированность функций фонематической системы.

3. Аграмматическая дислексия.

Она обусловлена нарушением синтаксических и морфологических обобщений и характеризуется теми же проявлениями, что и аграмматическая дисграфия.

4. Семантическая дислексия.

Она проявляется в нарушении понимания прочитанного при возможно технически правильном чтении.

5. Мнестическая дислексия.

Она обусловлена нарушение запоминания образа буквы, как следствие ее соотнесение с соответствующим звуком, следовательно отмечаются трудности при усвоении названия буквы, следовательно распространенными ошибками при чтении являются замены букв. При диагностике данной формы дислексии необходимо оценить состояние слухоречевой памяти учащегося на основе воспроизведения им ряда звуков, слогов, слов.

6. Тактильная дислексия.

Она диагностируется у лиц с патологией зрения (слепых) и проявляется в нарушении узнавания букв Брайлевского письма. При чтении отмечаются замены букв.

Коррекционная работа по формированию фонематического

восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии

Нарушение дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

В логопедической работе необходимо учитывать, что совершенствование слухового различения звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука с сравнивается с образом неречевого звука (как будто течет вода из крана).

2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие, например, звук с и не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук с.

3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:

1) Поднять соответствующую букву на заданный звук.

2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков с и ш исключаются слова со звуком ш и другими сходными звуками. Примерные картинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.

3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются фонетически сходные звуки. Картинки при этом не называются.

Это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.

4) Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

5) Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным звуком, то он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или записывается слово) справа.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа — различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

При обучении чтению содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это облегчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове гав — «Так лает собака» — слово узнается и прочитывается.

Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.)

Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится только после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.

Коррекционная работа по устранению

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью слогового синтеза, синтеза слов в предложение и проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Поэтому при устранении семантической дислексии (механического чтения) проводится работа по развитию звукослогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфологических и синтаксических обобщений.

С целью развития звукового и слогового синтеза рекомендуются следующие задания:

1. Назвать слово, произнесенное по звукам с паузой между ними (с, о, м; м, у, х, а; б, а, н, к, а; к, р, а, п, и, в, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются. Например: ку — ры, ма— ши — на, ба — буш — ка, ско — во — ро — да.

4. Изменить первый слог слова так, чтобы получилось другое слово (например: топор — забор — упор, кошка — мошка — ложка — мышка).

5. Из двух слов составить одно (например: карп + ива = крапива).

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка; ши, ма, на; ка, ро, маш; ра, ба, бан).

7. Произнести слитно предложение, прочитанное логопедом по слогам (Де-воч-ки си-дят на ска-мей-ке. Де-ти со-би-ра-ют сос-но-вые шиш-ки. О-сенъю бел-ка су-шит гри-бы).

Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста.

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2. Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.

3. Прочитать предложение и ответить на вопрос.

4. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

5. Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке.

6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

7. Работа с деформированным текстом. Дети читают предложения деформированного текста и распределяют их в такой последовательности, чтобы получился рассказ.

Источник

Современные представления о процессе формирования навыка чтения

7f047af7c899439ba95c509cbbb423ec Елена Каргина
Современные представления о процессе формирования навыка чтения

Чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. Отсюда следует, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В формате данной работы мы придерживаемся определения Б. Г. Ананьева, который понимает под чтением сложный психофизиологический процесс, в акте которого принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б. Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

С психолингвистической позиции данный навык описан в работах В. П. Глухова, А. Н. Соколова и представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, следствие соотнесения звуковой формы слова с его значащем осуществляется понимание читаемого.

Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; послоговое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение. Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Каждая их этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, деляг на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В ситуации, когда ребенок дифференцирует звуки речи, у него имеется четкий образ звука, а звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

Сложный процесс овладения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи, ведь не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука.

Усвоив букву, дошкольник читает слоги и слова с ней. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т. е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. Как отмечает в своих работах Т. Г. Егоров основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Соответственно, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития [].

На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог. На этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам; значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Для успешного овладения навыком чтения необходимо формирование предпосылок, которые связаны с разными процессами. Рассмотрим некоторые из них. Часть авторов (И. Бодуэнде Куртенэ, Л. В. Щерба) отмечают, что у дошкольника для формирования навыка чтения необходимо сформировать представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми.

По мнению А. Трошина, для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Усвоив букву, дошкольник читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением». Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов.

Также, важным вопросом при формировании навыка чтения является процесс понимания читаемого, который характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается и соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому дошкольник, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче – пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов) является первой операцией чтения. Согласно современным представлениям, внимание рассматривается как общая готовность организма к реагированию на раздражители различных модальностей. Следовательно, зрительное внимание может считаться фактором, запускающим зрительное восприятие, а значит, во многом определяющим его результат. Среди параметров зрительного внимания, изучаемых отечественными и зарубежными исследователями избирательность, устойчивость, способность к переключению и распределению.

При обучении чтению дошкольник, прежде всего, знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навыком чтения. Буквы русского алфавита представлены плоскостными геометрическими объектами, обладающими разной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания,все печатные буквы русского алфавита состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная прямая, овал, полуовал. В такой ситуации смыслоразличительное значение может иметь каждый элемент буквы, а также его расположение в пространстве.

Можно выделить две группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В, Р-В и др.).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Дошкольник, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию,когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени. Именно в это время воспринимается изображение. Далее происходит скачок, перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки.

Восприятие изображения происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз информацию не воспринимает. Таким образом, «наше зрительное восприятие. в значительной мере напоминает последовательный ряд коротких экспозиций».

Следует отметить, что перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения. Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование. Заметим, что под сканированием в зависимости от контекста может пониматься не только процесс считывания информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом порядок осмотра, его направление для каждого индивидуально и формируется уже в дошкольном детстве. Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, важными предпосылками формирования навыка чтения являются сформированность процесса зрительного восприятия, зрительного внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных представлений.

Процесс чтения это процесс перевода информации из одного кода в другой. В устной речи мы используем звуковой код. Значение каждого слова закодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. При чтении происходит следующий процесс: знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, после чего происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие графем (букв) при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность перекодирования при чтении, перевода невербальной информации в вербальную.

По мнению А. Н. Корнева, одной из ключевых предпосылок формирования процесса чтения необходимо выделить достаточное развитие фонетической и фонематической сторон речи. Важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т. е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте. Так же у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т. е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Как указывается в ряде специальных исследований (Т. Г. Егоров, Л. Ф. Спирова, дети, поступающие в школу с высоким уровнем речевого развития, обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед ребенком ставится специальная задача речезвукового анализа, он с ней относительно легко справляется. Соответственно, одной из предпосылок формирования навыка чтения является умение ребенком дифференцировать звуки речи и на слух, и артикуляционно выделять смыслоразличительные признаки звуков, то есть иметь представление о фонеме. Нечеткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком.

Следующей предпосылкой формирования навыка чтения мы можем назвать достаточное развитие лексико-грамматической стороны речи. По мнению некоторых авторов (Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой, Р. И. Лалаевой, основными предпосылками успешного формирования навыка чтения являются:

а) достаточный словарный запас для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и читательский опыт;

б) сформированные представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания.

Таким образом, чтение развивается на базе уже сформировавшейся устной речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет успешность овладения чтением.

И. Н. Садовникова указывает следующие предпосылки успешного освоения навыка чтения:

отсутствие органических речевых расстройств;

отсутствие наследственной предрасположенности к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи;

отсутствие трудностей становления процесса функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов. Это может явиться причиной нарушений речевого развития;

отсутствие расстройств, связанных с восприятием пространства и времени;

сформированность произвольной моторики;

достаточность слухо-моторных координации и чувства ритма [].

Таким образом, чтение – это сложный психофизиологический процесс. В акте чтения принимает участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Для успешного формирования навыка чтения необходима сформированность таких предпосылок как сформированность процесса зрительного восприятия, зрительного внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных представлений, фонетического анализа и синтеза, фонематического восприятия, развитие лексико-грамматической стороны и связной речи. Также выделяют отсутствие органических речевых расстройств, отсутствие наследственной предрасположенности к дислексии, отсутствие расстройств, имеющих место в обширной области праксиса и гнозиса, сформированность произвольной моторики, достаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.

detsad 245371 1592822497Роль наглядно-дидактических игр в процессе формирования слоговой структуры слова у дошкольников с ОВЗ На протяжении многих лет, работая с дошкольниками, имеющими логопедическое заключение общее недоразвитие речи различного уровня речевого.

detsad 943971 1490702825Использование информационно-коммуникативных технологий в процессе формирования у детей основ безопасности жизнедеятельности Слайд 2 Безопасность – актуальный вопрос. Количество несчастных случаев с детьми возрастает. Такие особенности дошкольника, как доверчивость,.

Подборка игр, направленных на воспитание навыка правильной осанки Подборка игр, направленных на воспитание навыка правильной осанки Невозможно представить себе детство без игр. Даже самых маленьких, находящихся.

detsad 296900 1442153089Игры для усвоения несклоняемых существительных, навыка составления предложений, развития связной речи Игры для усвоения несклоняемых существительных, навыка составления предложений, развития связной речи. Игры предназначена для детей 5-7 лет.

detsad 922077 1574948946Семинар на тему: Современные подходы к организации формирования математических представлений дошкольников СЕМИНАР на тему: «Современные подходы к организации формирования математических представлений дошкольников» Подготовила и провела: воспитатель.

detsad 400496 1487696599Взаимодействие детского сада и семьи в процессе формирования художественно-эстетического развития детей В современном мире как никогда прежде важно поддерживать взаимодействие детского сада и семьи. Этот процесс должен быть, прежде всего, диалогом.

detsad 788287 1473970736Эссе «Развитие музыкально-сенсорных способностей ребенка в процессе музыкальной деятельности и условия их формирования» Что касается теоретической основы озвученной тематики,хочу отметить тот известный факт,что развитие музыкальности (музыкальных способностей,.

Эссе «В чем заключается успех формирования у детей безопасного поведения на дорогах в процессе их обучения в ДОУ, школе» Как сформировать у детей навыки безопасного поведения на дорогах? Какие формы, методы, технологии применить педагогу, воспитателю? Как объяснить.

Источник

Оцените статью
Мебель
Adblock
detector